В детской психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно концепции Л.С. Выготского, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения», и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами [4]. Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения — это возникновение произвольных действий и поступков [22]. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка [12]. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования [2], [3].
Однако в большинстве направлений зарубежной психологии проблема развития произвольности не стоит как отдельная, а тем более центральная, поскольку в центре этих направлений лежит поиск детерминант поведения и личности человека, но не процесс становления самодетерминации. В бихевиоризме такими детерминантами становятся окружающие человека воздействия среды, во фрейдизме — врожденные либидоносные инстинкты, в работах многих авторов личность и поведение человека рассматриваются как результат и средовых, и генетических детерминант, которые в равной мере не зависят от самого субъекта, от его воли и сознания.
Но, согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является именно самодетерминация, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности.
В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность».
Как блестяще показал Л.С. Выготский, в процессе своего развития личность человека преодолевает характерную для животных непосредственную детерминацию поведения внешними стимулами или внутренними актуальными потребностями и вносит в нее новые, высшие закономерности, подчиняющие себе действие низших.
Д.А. Леонтьев справедливо отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность заключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности [14].
В связи с этим можно утверждать, что именно процесс становления произвольности является магистральным для развития личности ребенка.
Однако, несмотря на общепризнанную в психологии значимость этой проблемы и ее несомненную актуальность для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития произвольности в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился, что связано, по-видимому, с неопределенностью понятия «произвольность» и с разнородностью феноменов, подпадающих под это понятие (произвольные движения, действия по инструкции, целеполагание, соподчинение мотивов, опосредованность правилами и образцами, произвольность познавательных процессов, соблюдение моральных норм и пр.). Остается непонятным, что объединяет столь разные феномены и почему они обозначаются одним термином. В силу этого проблема формирования произвольного поведения оказалась включенной в другие разделы психологии: с одной стороны — в становление мотивационно-потребностной сферы, с другой — в развитие познавательных процессов. В результате важнейшая задача, поставленная еще Л.С. Выготским,— определить своеобразные стадии или ступени, через которые проходит развитие детской воли [14], остается до сих пор не решенной и по-прежнему актуальной.
Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй — в контексте проблемы мотивации.
В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия ([4], [6], [7], [11], [20] и др.). При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. А.В. Запорожец, основываясь на мысли И.М. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [7]. М. И. Лисина в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу [15]. Это исследование до сих пор остается уникальным в советской психологии экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений. Однако оно проведено на взрослых испытуемых.
Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Л.С. Выготский, который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредствующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Л.С. Выготского. «С помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения» [4, т. 6; 24]. Этот подход к развитию произвольных действий ребенка был реализован в работах, выполненных в 50-х гг. под руководством А.Р. Лурия ([18] и др.).
Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Д.Б. Эльконин связывал становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, «когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, «как надо себя вести» [22; 293]. Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.
Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.
Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т. е. как причины активности субъекта, можно найти как в зарубежной классической психологии (Н. Ах, Т. Рибо, В. Вундт, К. Левин, Ж. Пиаже и другие), так и у советских авторов (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, Л.И. Божович и другие). Так, например, С.Л. Рубинштейн указывал, что «зародыш воли — в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения» [20; 515]. В работах школы Узнадзе специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки [21]. В контексте потребностно-мотивационной сферы понимал и исследовал волю К. Левин, который видел специфику волевого поведения в возможности встать над силами поля, преодолеть ситуативные побуждения.
Достаточно распространенным и разработанным является такой подход и в советской психологии. Так, А.Н. Леонтьев рассматривал развитие произвольного поведения в связи с развитием и дифференциацией мотивационной сферы. Произвольное действие при этом характеризуется тем, что содержание мотива и цели в нем не совпадает, а потому выполнение такого действия возможно только при наличии отношения мотива к цели, которое и является отличительным признаком произвольного поведения ([12], [13] и др.). К.М. Гуревич, развивая и конкретизируя это положение, называл волевым такое действие, в котором преодолевается аффективно-отрицательное отношение ради эффективно-положительной цели [5]. Экспериментальная работа Н.И. Непомнящей, выполненная в русле этого подхода, показала, что отношения цели к мотиву впервые появляются в середине дошкольного возраста и, следовательно, лишь в этом возрасте возможны первые формы произвольного действия [19].
С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Л.И. Божович. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывала с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний [2], [3].
Соотношение и соподчинение мотивов в контексте проблемы воли и произвольности выдвигает на первый план связь воли и морали. Основная характеристика воли многими авторами усматривается в подчинении личных или ситуативных мотивов социально значимым или морально ценным.
Таким образом, в русле этого подхода к проблеме развития воли и произвольности центральным является вопрос о мотивационной обусловленности поведения на разных этапах онтогенеза (содержание мотивов, их устойчивость, формирование иерархии и соподчинения мотивов и др.). Вопрос об осознанности и опосредованности поведения остается и при этом, как правило, за рамками исследования.
Две выделенные линии анализа воли и произвольности являются достаточно древними, проходящими через всю историю психологии. Одна из них связана с пониманием воли как некоторой способности души, определяющей и побуждающей активность человека (Платон), вторая — с функцией воли, обеспечивающей поведение согласно разуму (Аристотель). Л.С. Выготский определил их как аффективные и интеллектуалистические теории воли [4; т. 2]. Эти два направления в анализе и в исследованиях воли и произвольности существуют и в современной советской психологии ([1], [9], [11] и др.).
Подобный дуализм в понимании проблемы воли и произвольности создает известные трудности как в выделении предмета исследования произвольного поведения, так и в конструировании практической работы по его формированию. Эти трудности усугубляются при попытке изучения развития произвольности в онтогенезе, при выяснении его условий и предпосылок. Нам представляется, что выделенные выше подходы отражают разные психологические реальности, а потому не могут обозначаться одними терминами. В этой связи целесообразно обратиться к соотношению двух употребляемых в психологии терминов: «воля» и «произвольность».
Как отмечает В.А. Иванников, в современной психологии сложилось несколько разных точек зрения на соотношение этих понятий [19]. Можно назвать многих авторов, употребляющих эти понятия в одном и том же значении [4], [5], [12], [19]. Однако наиболее распространенная точка зрения состоит в том, что воля — это высшая форма произвольного поведения, а именно произвольное действие в условиях преодоления препятствий. Так, В.К. Котырло пишет, что «для произвольной регуляции характерна сознательная целенаправленность поведения, а для волевой — преодоление трудностей и препятствий на пути к цели» [11; 51]. Однако наличие или отсутствие препятствий и трудностей является весьма неопределенным и субъективным критерием. Наличие препятствия (внешнего или внутреннего) можно усмотреть в любом целенаправленном действии. Мера этих трудностей, или величина препятствий, является чисто количественной характеристикой и не позволяет дать этим понятиям качественную определенность, о чем свидетельствуют некоторые высказывания самих авторов («незначительные усилия», «трудности в детских масштабах» и пр.) [11].
Другие авторы, напротив, считают волю более общим понятием, а произвольные движения и действия — первой, наиболее элементарной формой волевого поведения ([1], [20] и др.). Следует отметить, что рассмотрение произвольных процессов как первичной и самой простой формы волевого поведения [1], как правило, ограничивает эти процессы двигательными проявлениями и не учитывает внутренних форм произвольной регуляции (памяти, внимания, мышления и пр.), которые вряд ли можно отнести как к наиболее простым и примитивным, так и к волевым формам поведения. Таким образом, решение вопроса о соотношении понятий «воля» и «произвольность» с точки зрения их родо-видовых отношений (что общее, а что частное) является, на наш взгляд, малопродуктивным.
Наиболее убедительной и конструктивной в этой связи представляется позиция В.А. Иванникова, который, вслед за Л.И. Божович, определяет волю как произвольную форму мотивации [8], [9], [10]. В результате произвольного построения побуждения социально заданное, но не обладающее достаточной мотивацией действие получает дополнительное побуждение, т.е. приобретает новый дополнительный смысл и тем самым переводится на «личностный уровень регуляции». Таким образом, воля понимается как овладение своими побуждениями. Если с этой точки зрения обратиться к генезису воли в детском возрасте, о ее начале можно говорить только тогда, когда ребенок становится способным управлять своими мотивами и создавать новые личностные смыслы (т. е. переосмысливать ситуацию). Необходимым условием для этого является, по-видимому, осознание собственной мотивации — как актуальной, так и произвольно формируемой.
Но известно, что дети до 7—8 лет не могут адекватно осознавать свои мотивы, а тем более произвольно управлять своими побуждениями. Еще Л.С. Выготский вслед за К. Левиным отмечал, что дети, в отличие от взрослых, не способны к образованию «любых» намерений и могут действовать только в направлении наиболее сильных непосредственных побуждений, что дошкольник может делать только то, что он хочет [4, т. 2]. Эксперименты, проведенные В.А. Иванниковым, показали, что у детей до 6 лет введение дополнительных мотивов не дает значимых увеличении волевого компонента действия [8; 40] и, собственно, до этого возраста говорить о наличии воли у детей трудно.
Вместе с тем уже у трехлетних детей можно наблюдать особые формы поведения, которые, несмотря на отсутствие произвольной мотивации, обычно называют волевыми (настойчивость, упрямство, требовательность и т.п.). Согласно многим авторам, именно дошкольный возраст является периодом интенсивного развития воли [12], [11], [19], [22].
Рассмотрение воли как произвольной мотивации исключает ее наличие (а значит и возможность исследования) на ранних этапах онтогенеза и сводит развитие воли к генезису произвольного поведения, к которому на определенном этапе прибавляется способность произвольно управлять своими мотивами. Нам представляется, что такое различение воли и произвольности, будучи вполне адекватным для общей психологии, является малопродуктивным для изучения генезиса этих качеств в детском возрасте. В связи с чем мы предлагаем другое соотношение этих понятий, согласно которому произвольность и воля имеют разное содержание и разные линии развития.
Основываясь на приведенном выше кратком анализе литературы, можно полагать, что проблему развития произвольности следует рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а развитие воли — в связи с проблемой становления мотивационной сферы.
Развитие произвольности, т.е. способности к овладению своим поведением, можно рассматривать как опосредствование своей деятельности (как внешней, так и внутренней). Необходимой предпосылкой для этого является осознание своих действий. Этапы развития произвольности, исходя из этого, могут определяться уровнем осознания своего поведения и средствами его организации.
Развитие воли в раннем онтогенезе можно представить как становление собственных стремлений, желаний или «волений» ребенка, их определенности и устойчивости. С этой точки зрения этапы развития воли могут определяться содержанием мотивов, побуждающих активность ребенка, и устойчивостью их иерархии.
При таком рассмотрении воля и произвольность, вбирая традиционное, исторически сложившееся понимание, имеют различное содержание и не совпадают по своим проявлениям. Мотивы ребенка, будучи достаточно устойчивыми и определенными, могут не осознаваться и не регулироваться ребенком. Как отмечает Д.Б. Эльконин, «возникновение личных, собственных желаний перестраивает действие и превращает его в волевое». «Раз сказав «хочу» или «не хочу», ребенок продолжает настаивать на них, несмотря на предложение более привлекательного предмета» [22; 258]. В то же время эти проявления ребенка не являются произвольными, поскольку здесь ребенок не контролирует себя, не осознает своих действий и ведет себя непосредственно.
В то же время многие действия ребенка (по инструкции, по правилу), будучи произвольными, не являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослым и не исходят от самого ребенка.
В развитых формах (у взрослого человека) воля и произвольность также могут не совпадать: волевой человек, т.е. обладающий устойчивой иерархией мотивов и вытекающими отсюда качествами, которые принято называть волевыми (настойчивость, решительность, целеустремленность), далеко не всегда способен к произвольной организации своего поведения (не владеет собой, не управляет своими реакциями, не контролирует себя). И напротив, человек с развитой произвольностью, т. е. хорошо владеющий собой, организованный, сознательно управляющий своим поведением и внутренними процессами (в том числе и мотивацией), может не обладать устойчивой системой собственных мотивов и ценностей и, следовательно, быть слабовольным.
Несмотря на разное содержание феноменов воли и произвольности, они имеют общую функцию в психической жизни человека, которая выделяет эту реальность из других областей психологической действительности. По нашей гипотезе, этим качеством является преодоление сложившихся стереотипов, торможение спонтанной активности.
Традиционно с волей и произвольностью связывают две, казалось бы, противоположные функции: свободу и преодоление (или ограничение) непосредственной, импульсивной активности. Однако эта противоположность мнимая. Для того чтобы действовать свободно, по собственному выбору, необходимо иметь возможность не действовать по принуждению извне или изнутри (по генетическому предписанию, по приказу условного или безусловного рефлекса и др.). Преодоление таких «готовых реакций» и сложившихся стереотипов, т.е. выход за пределы существующей для субъекта ситуации (поля), и составляет, с нашей точки зрения, единую суть произвольного и волевого поведения на всех этапах онтогенеза.
Способность к преодолению ситуативного реагирования нельзя рассматривать как отрицательную пассивную характеристику. Это в высшей степени активный процесс, требующий интенсивной работы сознания.
Однако такое преодоление внутри феноменов воли и произвольности осуществляется по-разному и предполагает различную работу сознания. Волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира (чувственный или идеальный) — на его достижение или преобразование, а потому предполагает участие бытийного слоя сознания. Произвольное действие направлено на себя, на средства и способы своей внешней или внутренней деятельности и требует осознанности собственных действий, т. е. хотя бы элементарной рефлексивной работы сознания.
Если попытаться определить своеобразие волевого и произвольного действий в терминах значения и смысла как основных образующих сознание (А.Н. Леонтьев), то процесс становления волевого действия можно определить как осмысление того или иного предмета в качестве личностно значимого, побуждающего, а формирование произвольного действия можно понять как процесс означения (или объективации) собственных действий.
Разное место волевое и произвольное действие занимает и в структуре деятельности. Общим структурным моментом воли и произвольности является цель. Цель, по своему определению, всегда осознаваема. Целенаправленность нередко употребляют в качестве синонима произвольности и осознанности действия. С другой стороны, цель неразрывно связана с мотивом (а иногда трудно отличима от него); целеустремленность является неотъемлемым качеством волевого действия. Таким образом, направленность на цель и ее осознанность является центральной характеристикой как волевого, так и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в ее отношении к мотиву деятельности. В произвольном действии центральным является отношение цели к средствам ее достижения и осознание цели осуществляется через ее соотнесение со средствами деятельности.
Нам представляется, что такое различение воли и произвольности позволяет рассматривать их как равноценные, хотя и различные по своему содержанию, человеческие способности, каждая из которых может беспредельно развиваться по своей логике, не перерастая в другую.
Разведение понятий «воля» и «произвольность» с необходимостью предполагает анализ их соотношения. Какова генетическая последовательность формирования этих двух способностей и насколько связано развитие их в онтогенезе? Ответ на эти вопросы предполагает специальное генетическое исследование. Однако очевидно, что изучение развития произвольности в детском возрасте предполагает его последовательное соотнесение с развитием детской воли. Наша гипотеза состоит в том, что воля и произвольность развиваются в неразрывном единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению своим поведением. Поэтому исследование развития произвольности, как овладения своим поведением с помощью культурно-заданных средств, невозможно вне анализа развития воли, как становления новой и преодоления прежней мотивации.
Для генетического исследования произвольности одним из центральных является вопрос об истоках и движущих силах ее развития. Каким образом возможно для маленького ребенка преодоление сложившихся стереотипов поведения и осознание собственных действий? Как происходит становление новой мотивации? Где и в чем следует искать условия и предпосылки развития произвольности в раннем онтогенезе?
Величайшая заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он доказал, что при объяснении происхождения произвольных действий нужно оказаться от попыток искать его истоки внутри организма ребенка или в его индивидуальной деятельности. Корни решения этой проблемы лежат в отношениях ребенка и взрослого. Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной [16], [17] и др., убедительно показали, что на всех этапах раннего онтогенеза (от рождения до семи лет) общение со взрослым ведет за собой и направляет психическое развитие ребенка. Именно в общении возникают новые формы детской деятельности. Каждая новая деятельность первоначально разделена между ребенком и взрослым и лишь впоследствии становится его собственным достоянием.
В нашей работе мы исходим из того, что условия и предпосылки становления произвольных форм поведения можно рассматривать только в контексте отношений ребенка и взрослого, в реальном содержании их общения.
Это положение стало традиционным для советской психологии. Однако в большинстве экспериментальных исследований и теоретических построений взрослый выступает лишь как носитель средств человеческой деятельности (знаков, способов, норм, правил). При этом полагается, что мотивы деятельности ребенка возникают в его индивидуальном опыте, как результат его собственной предметной деятельности. Характерно, что в концепции деятельности А.Н. Леонтьева, где во главу ставится динамика мотивационной сферы, общение ребенка со взрослым вынесено за рамки исследования и выступает лишь в снятой форме (социальное происхождение предметов, способов действия и др.). В исследованиях, реализующих культурно-исторический подход, где на первый план выступает усвоение средств и способов человеческой деятельности, общение со взрослым находится в центре, а динамика собственной мотивации ребенка либо совсем не исследуется, либо рассматривается как уже существующая.
Но, как показали исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной [17] и др., взрослый выступает для ребенка не только как носитель средств и способов деятельности, но и как реальное, живое олицетворение тех мотивационных и смысловых уровней, которыми он еще не обладает, но до которых может со временем подняться. Можно сказать, что, как и всякая психическая функция, собственная мотивация ребенка обнаруживает себя дважды: сначала как разделенная между ребенком и взрослым (в зоне ближайшего развития), а затем становясь внутренним, собственным отношением ребенка к действительности. Однако способ передачи смысловых уровней должен быть принципиально иным, чем при усвоении средств. Здесь, по-видимому, невозможно прямое обучение или усвоение через подражание. Можно полагать, что в этой сфере действуют другие механизмы (вовлечение, внушение, «заражение», сопереживание), которые предполагают не только «активность присвоения» со стороны ребенка, но и «активность отдачи» (т.е. субъективную включенность) со стороны взрослого. Активность взрослого при этом должна быть направлена на создание общего смыслового поля, в котором происходит зарождение собственных смыслов и мотивов ребенка.
Исходя из этого, можно предположить что участие взрослого в формировании волевых процессов ребенка (особенно на ранних этапах его развития) не менее важно, чем в становлении произвольных. Однако пути формирования воли и произвольности различны и предполагают разное участие взрослого. Эти различия заключаются, по крайней мере, в следующем:
1. Волевое действие всегда является инициативным: его побуждение должно исходить от самого ребенка. Цель и задача произвольного действия могут задаваться извне, взрослым, и лишь приниматься или не приниматься ребенком.
2. Произвольное действие всегда является опосредствованным, и его формирование требует введения определенных средств, которые впоследствии будут сознательно использоваться самим ребенком. Волевое действие может быть непосредственным, т.е. осуществляться по сильному непосредственному побуждению.
3. Произвольность поддается тренировке, обучению, которое заключается в усвоении средств овладения своим поведением. Воля такой тренировке не поддается. Ее формирование происходит в совместной жизнедеятельности со взрослым, направленной на воспитание устойчивых ценностей и нравственных мотивов.
Однако эти различия не означают независимости в формировании воли и произвольности. Напротив, развитие этих качеств взаимообусловленно и представить себе развитие «чистой» воли или только произвольности невозможно. Полноценное развитие личности ребенка предполагает формирование и того, и другого в их гармоническом единстве, которое может обеспечиваться только в совместной жизнедеятельности со взрослым.
Принципиальным для генетического исследования является вопрос о том, когда возникает то или иное качество, в нашем случае произвольность и воля. В советской психологии имеется несколько разных точек зрения на этот вопрос. Одни авторы видят начало становления произвольного поведения в первых целенаправленных движениях младенца [7], [17], другие относят его к раннему возрасту, когда действия ребенка начинают опосредствоваться речью взрослого ([17] и др.), третьи — относят начало произвольного поведения к дошкольному возрасту, когда возникает первая иерархия мотивов [12] и возможность действовать по образцу [22], четвертые полагают, что произвольная регуляция начинается лишь за пределами дошкольного детства — в младшем школьном и даже в подростковом возрасте, когда ребенок становится способным сознательно выбирать цели своих действий и противостоять ситуативным мотивам [2], [3]. Очевидно, что сроки появления произвольности определяются тем содержанием, которое авторы вкладывают в это понятие.
Рассматривая произвольность как функцию психики, которая может реализоваться на самом разном содержании, мы полагаем, что она всегда имеет элементарные формы и предпосылки своего развития на предыдущем этапе, а потому провести жесткий водораздел между наличием и отсутствием произвольности (и воли) нельзя. Преодоление существующих стереотипов поведения осуществляется с первых недель жизни ребенка и обеспечивает его психическое развитие. Однако в раннем онтогенезе этот процесс осуществляется не в индивидуальной жизни ребенка, а в его совместной жизнедеятельности со взрослым. Поэтому в дошкольном возрасте рассматривать волю и произвольность изолированного ребенка, вне контекста его реального общения со взрослым, нельзя. На каждом этапе возрастного развития взрослый открывает перед ребенком новые аспекты действительности, которые становятся его мотивами, и новые средства овладения своим поведением. Однако содержание этих мотивов и средств, их соотношение и характер соучастия взрослого в действиях ребенка имеют ярко выраженную возрастную специфику.
Мы полагаем, что уровни и этапы развития волевого и произвольного поведения должны определяться не наличием или отсутствием этих качеств в индивидуальных действиях ребенка, а специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности ребенка и формами опосредствования его поведения в совместной жизнедеятельности со взрослым. Анализ этих специфических содержаний и форм на разных этапах раннего онтогенеза и построение единой генетической линии развития произвольного поведения составляет основную цель нашей дальнейшей работы.
Эта цель является актуальной не только в научном отношении. Определение сущности и специфики произвольного и волевого поведения на разных этапах раннего онтогенеза позволит выявить главные условия, способствующие формированию этих важнейших качеств личности уже в раннем и дошкольном возрастах, и, следовательно, даст возможность для построения практической воспитательной работы с детьми
Советы моей знакомой укадываются примерно вот в эти рамки.
Сначала РЕЧЬ как помощник воли, потом -систематичность и неотвратимость , к примеру, ненавистных занятий и обучение рутине(не бояться ее, то есть, того, что является нудным, неитересным и совсем , на первый взгляд, однозначным, НО настолько неприятным для маленького ребенка).
Готовность ребенка к школе определяется прежде всего, произВОЛьностью его внимания. То есть, он может себя заставить, условно говоря.
И еще: мы, мамочки особят, думаем, что мелкая моторика и разовьет нашего ребеночка. разовьет, да.
Но "КРУПНАЯ" разовьет сильнее: систематические занятия простой физкультурой(ПРОСТОЙ!!!) в группе, писала она, дают потрясающий эффект. У них в Америке это развитие крупной моторики( ее слова) ОБЯЗАТЕЛЬНЫ!
У них там вообще многое длается не как у нас для особых детей.
К примеру, логопед-дефектолог там ежедневно, движение-тоже, в группе. причем, как обязанность. Для мамочек.
Маленький, но наш пример. Мой ребеночек ходит в спортивную школу уже ровно 2 года. В первый год мы все ей собирали, три раза в неделю обо всем напоминали.
В этом учебном году она в волевом отношении выросла колоссально: ВСЕ вечером собирает сама, готовит и ставит у двери сумку на "спорт"(фитнесс-хореография и танцы с физкультурой-для детей).
И НИ ОДНОГО занятия( 3 раза в неделю!!!) не пропустила!!! Я просто поражаюсь, откуда в этом особенке такая целеустремленность.
Мотивация-ситуация успеха. У нее там все стало пролучаться. В прошлом году приходила-плакала от досады...
И вообще, ситация успеха творит чудеса: я за все ее хвалю, даже за то, что зубы красиво вычистила...или хвост научилась сама завязывать...в 10 лет... 
Были мы с папой на открытом уроке в конце года... 
Красавица мамочкина...Никто уже не скажет, что это БЕЗВОЛЬНЫЙ особенок(первая позиция, вторая...  )
Главное, мать  убила двух зайцев: и волю формируем  и спину выпрямили. До этого ходили в поясе для коррекции осанки.
И это произошло с ребенком, который 2 года назад в строю стоять спокойно не мог, двигаться с группой почти не мог(только хохот, смешки, и выход из танца немотивированный).
И еще: в вашем случае не стоит пока ждать мгновенных результатов. Речь в стадии развития. Главное для вас-это система! ВСЕ придет попозже.
Сами не отчаивайтесь, что они не сидят. Не слышат. "Эффект присутствия" никто не отменял. Они уже поняли, что мать не отступит!!! 
|
)
Проверено лично. Насчет индивидуальных занятий - их кол-во по учебному плану, я думаю, у них одинаковое, т.к. заведения одного типа. 
наверное мы не правильно поняли
родителям. Непрофессионализм-отличительная черта многих, кто там работает. 
все знает: ее Маришка как огня потом боялась. Ладина... нас и вытащила из руин.
, я примерно это и хотела сказать...Я тоже учитель из обычной школы и мой сын ходит на Сафонова, только мои задачи гораздо проще на первый взгляд, но сложнее для выполнения моему сыну - научиться обслуживать себя в бытовом плане...или хотя-бы научиться говорить или показывать, чего хочет...тут точно не до амбиций;)
